Σαν παλιό σινεμά

Διαβάζοντας ξανά την πλατωνική αλληγορία του σπηλαίου, μου ‘ρθε στο νου η παλιά χολιγουντιανή ταινία του 1961 «Barabbas» (στα ελληνικά «Βαρα(β)βάς») με τον υπέροχο Άντονυ Κουίν στον πρωταγωνιστικό ρόλο, πλαισιωμένος από έξοχους ηθοποιούς, όπως ο Βιτόριο Γκάσμαν κι ο Τζακ Πάλανς (αξέχαστο το σατανικό-μανιακό γέλιο του στην ταινία). Τη σκηνοθεσία υπογράφει ο Richard Fleischer και τα γυρίσματα έγιναν στο στούντιο της Cinecittà, ενώ πολλές σκηνές τραβήχτηκαν σε Ρώμη και Βερόνα. Η σκηνή μάλιστα της σταύρωσης πραγματοποιήθηκε σε συνθήκες πραγματικής ολικής έκλειψης του ηλίου στις 15 Φεβρουαρίου του 1961. Η ταινία κέρδισε το βραβείο της καλύτερης ξένης ταινίας.

Αξίζει να μνημονευτεί και το υπέροχο σάουντρακ της ταινίας σε σύνθεση του Mario Nascimbene με διευθυντή ορχήστρας τον Franco Ferrara. Ο Nascimbene έχει ξεχωρίσει για το ασυνήθιστο κι έντονα πειραματικό στοιχείο στη μουσική του με την αξιοποίηση του ηλεκτρονικού ήχου και τη χρήση καινοτόμων ηχητικών μέσων.

Η ταινία ανήκει στη χορεία των ταινιών εκείνων του χόλιγουντ με θρησκευτικό περιεχόμενο, όμως κατ’ εμέ, η συγκεκριμένη ξεχωρίζει όχι μόνο από πλευράς ερμηνειών, σκηνοθεσίας, φωτογραφίας, αλλά και από πλευράς συμβολισμών, τόσο θρησκευτικών, όσο και κοινωνικών (πχ η σκηνή της ανάκρισης του Βαραβά, αφού συλλαμβάνεται για β’ φορά, λέει κάπου: » My knife may have bitten a few throats, but what about your weapons? They’ve spit at thousands upon thousands. If I’ve taken a passing woman to myself, your armies have looted and raped across continents – and have been called the glory of the earth for doing it! You were born according to the law and raised according to the law. I was born by a girl thrown out of a brothel, who gave birth and cursed me before she died. But I tell you, we belong to the same herd.», λόγια που ασφαλώς σήμαιναν πολλά περισσότερα από το σενάριο απλά μιας ταινίας για τον μεξικανό ηθοποιό με τις επαναστατικές καταβολές).

Κατά τ’ άλλα, η ταινία προσφέρεται για πλήθος ερμηνειών και νοηματοδοτήσεων. Αξιοσημείωτη είναι και η κυκλικά επαναλαμβανόμενη διαδρομή του ήρωα από το σκοτάδι στο φως, που νοηματοδοτεί το πέρασμα διαδοχικά από τη σκλαβιά (της αμαρτίας κατά τη θρησκεία, της καταπίεσης και της αμάθειας κατά την κοινωνική και πλατωνική φιλοσοφία) στην απολύτρωση, στην ελευθερία και στο φως της Αλήθειας. Μόνο που η «άνοδος» αυτή είναι δύσκολη, επώδυνη, μακρά σ’ έναν δρόμο γεμάτο αγώνα για επιβίωση, δίψα για ελευθερία πνευματική και υλική, αμφιταλαντεύσεις πνευματικές, πάθος για ανακάλυψη της Αλήθειας και για σωτηρία.
Πραγματικά υπέροχη ταινία.

 

Advertisements

Απάντηση στις θέσεις της Ε.Ε.Φ. για το μαθήμα της Ιστορίας

Της Βάγιας Τσιώλη

Έχω πολλάκις διαφωνήσει με θέσεις της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων (οι θέσεις της Ε.Ε.Φ. εδώ: http://www.eephil.gr/docs/170519_protaseis_iep_istoria.pdf ). Επιπλέον, η Εταιρεία αυτή δεν αποτελεί αντιπροσωπευτικό όργανο των φιλολόγων.

Την Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων ενδιαφέρει πιο πολύ το ότι με τις αλλαγές που προωθούνται στο μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό τα παιδιά δε θα εστιάζουν τόσο ή μόνο σε πρόσωπα, όπως τον Καραϊσκάκη (όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο κείμενο), αλλά θα πρέπει να εξετάζουν τις περιόδους συνολικά και να μαθαίνουν για την κοινωνική και οικονομική όψη της ιστορίας του τόπου ενταγμένης σ’ ένα παγκόσμιο πλαίσιο. Το πρόβλημά της είναι ότι δε θα επικεντρώνονται τα παιδιά στο ότι ο Κολοκοτρώνης απελευθέρωσε τα Δερβενάκια, την Καλαμάτα και το Βαλτέτσι, αλλά θα μαθαίνουν για τις ιδεολογικές και κοινωνικές συνθήκες της επανάστασης. Η επανάσταση, λέει, είναι μόνο ζήτημα προσώπων και περιοχών, δεν είναι σκέψη, δεν είναι ιδέα, δεν είναι συνθήκες που οδηγούν στο ξέσπασμά της. Το πρόβλημά της είναι ότι θα διδάσκονται τα παιδιά ΚΑΙ τη Γαλλική και την Αμερικανική Επανάσταση. Αγνοεί η Ε.Ε.Φ., φαίνεται, ότι η Ελληνική Επανάσταση, όπως και η Αμερικανική, επηρεάστηκαν σε μεγάλο βαθμό από τις ιδέες της Γαλλικής Επανάστασης, από τις φιλελεύθερες και σοσιαλιστικές ιδέες της εποχής, από μια διανόηση που αμφισβήτησε ανοικτά το πολιτικό–αριστοκρατικό και θρησκευτικό κατεστημένο. Μα, το λέει ξεκάθαρα: με την ιδεολογική προσέγγιση έχει πρόβλημα.

Αλλού στο κείμενο διατυπώνεται η ανησυχία ότι στο Γυμνάσιο η Ελληνική Επανάσταση θα διδάσκεται ή θα παραβλέπεται ανάλογα με την κρίση του διδάσκοντος. Ισχυρίζονται τα μέλη του Δ.Σ. της Ε.Ε.Φ. ότι αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα, από τα παιδιά που θα τελειώνουν το Γυμνάσιο, άλλα να γνωρίζουν κι άλλα να μη γνωρίζουν για την Ελληνική Επανάσταση. Ενώ μέχρι τώρα όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά που τελείωναν τη δευτεροβάθμια ήξεραν τα της Επαναστάσεως απ’ έξω κι ανακατωτά. Ή μάθαιναν Ιστορία. Ή μάθαιναν όποιο άλλο μάθημα επί της ουσίας. Ή μάθαιναν το ακόμη πιο ουσιώδες: να σκέφτονται.

Διότι, πότε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα διαμόρφωνε είτε πραγματικούς γνώστες της ιστορίας είτε σκεπτόμενους ανθρώπους; την άρχουσα τάξη (δηλαδή εκκλησιαστικοί άρχοντες-πολιτικοί) ανέκαθεν την τάραζε μόνο η παραμικρή αλλαγή στο μάθημα των Θρησκευτικών και της Ιστορίας, για τη δεύτερη όμως σε ό,τι αφορά μόνο το καθαρά εθνικιστικό κομμάτι. Γνωρίζει όμως η Ε.Ε.Φ. ότι οι φανατισμένοι θρησκευτικά και εθνικά άνθρωποι είναι μη σκεπτόμενοι άνθρωποι και άρα έρμαια των πάσης φύσεως δημαγωγών;

Γνωρίζει ακόμη ότι εδώ και πολλά χρόνια το πρόβλημα δεν είναι τόσο το ΤΙ γράφει το βιβλίο της Ιστορίας, αλλά το ΠΩΣ διδάσκεται το μάθημα της Ιστορίας; το ΠΩΣ διδάσκονται όλα τα μαθήματα; οι στοιβαγμένοι κατά 30 μαθητές στις τάξεις, οι ελλιπείς υποδομές, η εξετασιολαγνεία που διαμορφώνει ένα στείρο γνωσιοκεντρικό μαθησιακό περιβάλλον – αφού η ύλη έτσι διδάσκεται αποσπασματικά και συντομευμένα – η παπαγαλία που είναι το ζητούμενο, οι περικοπές των μισθών και η πολυετής αδιοριστία των εκπαιδευτικών, δεν αποτελούν τα βασικά αίτια για το στρεβλό μας εκπαιδευτικό σύστημα; δεν έχω όμως διαβάσει σε κανένα από τα κατεβατά των γραπτών τους στο πολυτονικό να θίγουν τα παραπάνω.

Τέλος, το γεγονός ότι το μάθημα της Ιστορίας εδώ και άρα πολλά χρόνια διδάσκεται από εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων – ξενόγλωσσους, θεολόγους, νομικούς – δε φαίνεται να απασχολεί την Ε.Ε.Φ., όταν κάνει λόγο για την τωρινή προσπάθεια υποβάθμισης του μαθήματος της Ιστορίας. Ίδια κατάρτιση στο μάθημα έχει κάποιος που το έχει σπουδάσει ως βασικό αντικείμενο με κάποιον που υποχρεούται να το διδάξει, για να καλύψει το ωράριό του; Αμελητέο ή και αδιάφορο για την Ε.Ε.Φ., αρκεί να διασφαλίζεται η απομνημόνευση των προσώπων, των τοπωνυμιών και των ημερομηνιών της Ελληνικής Επανάστασης. Γιατί αυτό δεν είναι ιδεοληψία. Ιδεοληψία είναι η συσχέτιση της ελληνικής ιστορίας με την παγκόσμια ιστορία και η μελέτη των κοινωνικών, πολιτιστικών και οικονομικών συνθηκών, που γέννησαν μια περίοδο ή προκάλεσαν ένα γεγονός.

Τα συμπεράσματα δικά σας.

history

Περί «Αριστείας» το ανάγνωσμα- +πρόcχωμεν+

«- Μπράβο στον τάδε καλλιτέχνη! Ταλέντο μεγάλο! Χαλάλι τα χιλιάρικα ευρώ που βγάζει κάθε βραδιά.» (Στα μπουζούκια και στα πρωϊνάδικα εχρήσθη. Άξιος.)

 

«- Εύγε στον δείνα μεγαλοεπιχειρηματία! Μεγάλο μυαλό! Δουλευταράς! Γι’ αυτό πλούτισε, πήγε μπροστά….» (Εκμεταλλευόμενος κονδύλια, στέιτζ, τον εργαζόμενο, έχοντας έναν «καλό» λογιστή για τα «παραθυράκια», αλλά σιγά τώρα, ψιλά γράμματα.)

 

«- Και ο Χ, ο Ψ βρήκε θέση (του βρήκανε δλδ) στον τάδε ιδιωτικό τομέα και απολαμβάνει καλό μισθό, ασφάλιση, μπόνους κλπ κλπ. Αλλά, δουλεύει σκληρά, ε;» (Συνήθως δεν αμείβεται αναλόγως η σκληρή δουλειά, αλλά και για να δουλέψεις σκληρά, πρέπει πρώτα να σου δοθεί η ανάλογη ευκαιρία.)

 

« -Και ο Ω γιατρός του κέντρου. Α, όλα κι όλα. Σπούδασε, μόχθησε, λιώσανε τα μπατζάκια του στα θρανία που λένε, σταδιοδρόμησε. Δικαιωματικά, λοιπόν, του σκας 70ευρω σε κάθε επίσκεψη (των 15΄).» (Βέβαια, όταν πρωτοξεκίνησε είχε ένα καλό μπάτζετ από τον μπαμπά ή το ιατρείο του μπαμπά, αλλά τέτοια θα λέμε τώρα!)

 

«- Όσο για τον βολεμένο ρουσφετοχαρτογιακά του δημοσίου, ε, τι να κάνουμε! κονέ είναι αυτά… » (έτσι λειτουργεί το ελληνικό δημόσιο, εμείς θα το αλλάξουμε, ωχ αδερφέ…)

 

 

«- Εγώ; Ξέρετε, έχω κι εγώ ταλέντα, έχω σπουδάσει, έχω δουλέψει και δουλεύω πολύ σκληρά, έχω κάνει τις εξής δραστηριότ….»

«-Εσύ… κακομοίρη, πληβείε, ραγιά, μυρμήγκι… ουστ, που μου θες και συ μια θέση ανάλογη μ’ αυτούς. Σύρσου στο λαγούμι σου και μη μιλάς. Και που ζεις ακόμα, πολύ σου είναι.»

 

Είναι η ελληνική «ελεύθερη» αγορά- «αξιοκρατική»- του – τύπου – ο  «καλός κι ο άξιος» πάει μπροστά – με τα κατάλληλα κονέ/ φράγκα– ηλίθιε.

 

Βάγια Τσιώλη

αξιοκρατ

Η σημασία του να είσαι Γυναίκα και να μεγαλώνεις.

Της Βάγιας Τσιώλη.

«Το να μεγαλώνει μια γυναίκα δεν είναι αρρώστια. Είναι μια απολύτως φυσιολογική διαδικασία στη ζωή και νομίζω πως η ομορφιά της νεότητας – μολονότι μπορεί ίχνη της να παραμένουν εξωτερικά – αντικαθίσταται από την εσωτερική ομορφιά της γυναίκας, που, αντίθετα με την εξωτερική, διαρκεί σε όλη της τη ζωή και αυξάνεται με το πέρασμα του χρόνου». Μόνικα Μπελούτσι.

Το να είσαι γυναίκα και να μεγαλώνεις είναι μια εξαιρετικά δύσκολη υπόθεση στην κοινωνία της πατριαρχίας, του σεξισμού και του ρατσισμού, των προκαταλήψεων και των ανισοτήτων. Η κοινωνική ταυτότητα είναι στερεοτυπικά δοσμένη στη γυναίκα από τη στιγμή της γέννησής της, όπως και στον άντρα. Η εικόνα-πλαίσιο για τη γυναίκα, που κυριαρχεί επάνω της, τις υπαγορεύει ρόλους και επιλογές, που η ίδια έχει μετασχηματίσει μέσα της από παιδί ως δομικά «φυσικά» στοιχεία γυναικείας συμπεριφοράς και έχει δημιουργήσει προσμονή αποδοχής της «στατικής» αυτής εικόνας από τον εαυτό της και από τους άλλους. Αυτή είναι η εικόνα της νέας, όμορφης, όχι και τόσο έξυπνης, συγκαταβατικής γυναίκας.

Αυτή η γυναίκα, λοιπόν, καλείται να επιτελεί διαρκώς το εξής παράδοξο, από τη μια να τεκνοποιεί, να ανατρέφει παιδιά και να διευθετεί το νοικοκυριό, συνεισφέροντας παράλληλα οικονομικώς με την εργασία της και από την άλλη να παραμένει νέα, όμορφη και σέξι, υπακούοντας στις επιταγές των κοινωνικών ταυτοτήτων και στα καταναλωτικά κελεύσματα. Κι εδώ είναι που η γυναίκα δίνει μόνιμα μάχη με τον χρόνο. Με την ίδια τη φύση ακόμα, καθώς τα κοινωνικά στερεότυπα, επειδή ακριβώς είναι «στατικά», δίνουν την εντύπωση του «φυσικού» και του αυθεντικού. Έτσι, η κάθε ρυτίδα, η κάθε αλλαγή στο σώμα εκλαμβάνεται ως παρακμή, ως «αρρώστια». Η κοινωνία κάνει τη γυναίκα να αισθάνεται ότι έχει χρεοκοπήσει και ότι η προσφορά της στη ζωή έχει λήξει. Η ίδια η γυναίκα δε νιώθει πλέον ποθητή. Δε νιώθει θηλυκή. Η συναισθηματική αυτή κατάσταση ξεκινάει ως φυσικό αίτιο με την εμμηνόπαυση, που βρίσκει τη γυναίκα συνήθως στη μέση ηλικία και ενισχύεται πολλαπλώς από τις κοινωνικές ταυτότητες. Παγιώνεται δε ως αντίληψη και στερεότυπο διαμέσου των διαφόρων μέσων μαζικής χειραγώγησης και της ελλιπούς ανθρωπιστικής παιδείας.

Γι αυτό Γυναίκα, πάντα να θυμάσαι ότι:

Το να μεγαλώνεις όμορφα σημαίνει να γίνεσαι περισσότερο ελεύθερη σε σχέση με τον εαυτό σου, το σώμα σου, τις επιθυμίες σου, πιο δίκαιη τόσο με τον εαυτό σου, όσο και με τους άλλους ανθρώπους. Η πείρα της ζωής, αλλά και η επίγνωση του εαυτού και των προτερημάτων σου προσθέτουν αυτοπεποίθηση, ενώ η συμφιλίωση με τα ελαττώματα και τις αδυναμίες σου, σε κάνουν περισσότερο φιλάνθρωπη. Και γίνεσαι διαλλακτική με εκείνον που προτίθεται να συνδιαλεχθεί έντιμα και ισότιμα μαζί σου, απορριπτική και δηκτική σε κάθε αντίθετη περίπτωση. Στους «αόρατους» ανθρώπους δε, αδιάφορη.

Αυτή είναι η πραγματική θηλυκότητα και ομορφιά.

mirror-young-girl-old-woman

Είναι πράγματι αξιοκρατικός ο γραπτός διαγωνισμός ΑΣΕΠ και πρέπει να αποτελεί το μοναδικό κριτήριο για την επιλογή εκπαιδευτικών;

Της Βάγιας Τσιώλη.

Με αφορμή τον καταιγισμό ειδήσεων περί νέου διαγωνισμού ΑΣΕΠ για τους εκπαιδευτικούς, άναψε πάλι νέος γύρος συζητήσεων στο διαδίκτυο σχετικά με τη σκοπιμότητα ή μη ενός νέου γραπτού διαγωνισμού και σχετικά με την ποιοτική υπεροχή των ΑΣΕΠ-ιτών έναντι παντός άλλου εκπαιδευτικού. Είναι πράγματι αξιοκρατικός ο γραπτός διαγωνισμός ΑΣΕΠ και πρέπει να αποτελεί το μοναδικό κριτήριο για την επιλογή εκπαιδευτικών;

Προσωπικά, φρονώ ότι θέμα τέτοιας υπεροχής δεν υφίσταται. Επιπλέον, είναι διχαστικό να δεχόμαστε και να διατυμπανίζουμε στην κοινωνία τέτοιες διαχωριστικές γραμμές, με κριτήριο έναν τόσο βαθιά αναξιοκρατικό διαγωνισμό. Σας έχω λοιπόν νέα: ο τέλειος εκπαιδευτικός δεν υπάρχει. Καμιά παιδαγωγική ή καθηγητική σχολή δεν παράγει πλήρως καταρτισμένους εκπαιδευτικούς σε όλα τα αντικείμενα που εκείνοι θα κληθούν να διδάξουν στα πλαίσια του σχολικού αναλυτικού προγράμματος. Ως εκ τούτου ο καλός κι έμπειρος εκπαιδευτικός γίνεται στην πορεία και διαμορφώνεται στην πράξη και στην τάξη. Υπάρχουν, πράγματι, πολλά παραδείγματα ΑΣΕΠ-ιτών που δεν μπορούν να σταθούν στη σχολική αίθουσα. Και, για να χρησιμοποιήσω αριστοτελικούς όρους, χρειάζεται «πείρα» και «χρόνο». Αυτό όμως δε σημαίνει ότι πριμοδοτώ και τους «προϋπηρεσάκηδες», καθώς πολλές από αυτές τις προϋπηρεσίες αποκτήθηκαν με ρουσφετολογικό τρόπο.

Ένας δικαιότερος τρόπος επιλογής εκπαιδευτικών θα ήταν, κατά τη γνώμη μου, εκείνος που θα λάμβανε υπόψη περισσότερες από μία παραμέτρους, όπως έτος κτήσης πτυχίου, προϋπηρεσία, βαθμός πτυχίου, τίτλοι μεταπτυχιακοί ή διδακτορικοί, κοινωνικά κριτήρια και – εφόσον έχουν πραγματοποιηθεί ήδη γραπτοί διαγωνισμοί, θα ήταν άδικο να μη ληφθούν υπόψη (όπως και οι προϋπηρεσίες)– επιτυχίες σε παλαιότερους γραπτούς διαγωνισμούς.

Αλλά έλεος πια με την «καραμέλα» του αναξιοκρατικού γραπτού διαγωνισμού του ΑΣΕΠ, στον οποίο υπήρξα επιτυχούσα παρεμπιπτόντως, για να προλάβω διάφορες κακόβουλες επιθέσεις, ότι τάχα μιλώ απαξιωτικά γι’ αυτόν, επειδή δε συμμετείχα ή απέτυχα. Όλοι αυτοί οι διαγωνισμοί του δημοσίου υπάγονται στον νόμο προσφοράς και ζήτησης, καταλάβετέ το. Που σημαίνει ότι η εκάστοτε ηγεσία του Υπουργείου, που έχει και τον τελικό λόγο γι’ αυτούς, ορίζει εκ των προτέρων πόσες θέσεις αναλογούν σε κάθε ειδικότητα. Όταν, λοιπόν, μια ειδικότητα π.χ. οι πληροφορικάριοι, έχουν μεγάλη ζήτηση, θα έχουν κι έναν ανάλογα διαμορφωμένο διαγωνισμό, με ανάλογο σκεπτικό στη διαμόρφωση των ερωτήσεων. Για να το δώσω σχηματικά: μεγάλη ζήτηση =βατά θέματα, μικρή ζήτηση = εξαιρετικής δυσκολίας θέματα, που βασίζονται στο «περίεργο», στην «παγίδα», στη λεπτομέρεια της λεπτομέρειας κι άρα απευθύνονται σε παπαγάλους και αριθμομνήμονες, και μάλιστα στα όρια του ψυχαναγκασμού.

Τι σημαίνει τάχα «επιτυχία» στον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ;

1. Σημαίνει οπωσδήποτε ότι κάποιος υποψήφιος που πέτυχε ασχολήθηκε. Δηλαδή διάβασε για τον συγκεκριμένο διαγωνισμό. Αυτό είναι άλλωστε βασική προϋπόθεση. Αλλά το ερώτημα εδώ που τίθεται, κατά τη γνώμη μου, είναι: διαβάζει (σ.σ. είναι καταρτισμένος) μόνο όποιος παίρνει μέρος και πετυχαίνει σ’ αυτόν τον διαγωνισμό; Και το διάβασμα, η μελέτη, η έρευνα, η προϋπηρεσία σε δημόσιο και σε ιδιωτικό τομέα – για παράδειγμα, το να διδάσκει κανείς σε τάξεις φροντιστηρίων σάς φαίνεται εύκολη υπόθεση; όσοι κινείστε στον χώρο αυτόν γνωρίζεται πολύ καλά την απάντηση και ξέρετε πόσο δύσκολο είναι και πόση πίεση και πόσες αξιολογήσεις δέχεται ο εκπαιδευτικός καθημερινά – όλα τα παραπάνω, λοιπόν, δεν είναι απόδειξη κατάρτισης και παιδαγωγικής επάρκειας για έναν εκπαιδευτικό; Τα μεταπτυχιακά, τα διδακτορικά; κι αν εδώ θα μπορούσε να προκύψει εύλογη ένσταση για μερικά αμφιβόλου ποιότητας από Παν/μια και Κολέγια που τα δίνουν με τη … σέσουλα, αρκεί να υπάρξει το ανάλογο χρηματικό τίμημα, ωστόσο, εξαιτίας αυτών των περιπτώσεων είναι άδικο να απαξιώνεται και να μένει στο «συρτάρι» το δίπλωμα ενός μεταπτυχιακού ή διδακτορικού τίτλου που με κόπο αποκτήθηκε.

2. Σημαίνει ότι παρακολούθησε μαθήματα σε ειδικά φροντιστήρια και κατέβαλε υψηλά χρηματικά ποσά ή του παρασχέθηκαν οι ανάλογες σημειώσεις από συγγενείς και φίλους που είχαν ήδη «επιτυχία» σε βαθμό διορισμού, οπότε καταλήγουμε πάλι στο ίδιο σημείο (οι εξαιρέσεις απλώς επιβεβαιώνουν τον κανόνα): πόσοι από τους διοριστέους και τους επιτυχόντες, ιδίως για τους γραπτούς διαγωνισμούς με μικρή ζήτηση και μεγάλη προσφορά (βλ. φιλολόγων) παρακολούθησαν μαθήματα σε εξειδικευμένα ως προς τον διαγωνισμό αυτό φροντιστήρια με κόστος διόλου ευκαταφρόνητο; 500 με 600 ευρώ ήταν το κόστος, για να παρακολουθήσει ο ενδιαφερόμενος ένα και μόνο γνωστικό αντικείμενο για μια περίοδο περίπου 6-12 μηνών. Υπολογίστε τώρα εσείς, για τους φιλολόγους ας πούμε, τέσσερα γνωστικά αντικείμενα, συν ένα της παιδαγωγικής, συν ένα της διδακτικής, πόσα χρήματα έβγαιναν από τις τσέπες των υποψηφίων. Κατά τ’ άλλα, θυμίστε μου, η ελληνική κοινωνία είναι υπέρ ή κατά της παραπαιδείας;

Για την ιστορία δηλώνω ότι αναγκάστηκα να παρακολουθήσω μαθήματα Παιδαγωγικής σε τέτοιου είδους φροντιστήριο, μια και η Σχολή απ’ την οποία αποφοίτησα δε με κάλυψε διόλου στο συγκεκριμένο επιστημονικό αντικείμενο. Δεν είχα λοιπόν ιδέα, ποια βιβλία είναι κατάλληλα; ποιοι συγγραφείς; ποια η «λογική» των ερωτήσεων (multiple choice); Οι ίδιες ανεπάρκειες –απολύτως αναμενόμενες και λογικές – οι ίδιες απορίες και αγωνίες έσπρωξαν χιλιάδες κόσμου σε αυτήν την κατεύθυνση. Και για να κάνουνε «πάρτι», ως συνήθως, λίγοι.

3. Αυτή λοιπόν είναι η «επιτυχία»; Και δε μιλούμε για υποψήφιο 17χρονο πανελλαδικών εξετάσεων που τα φροντιστηριακά μαθήματα δικαιολογούνται ή και επιβάλλονται, μιλούμε για γνωστικά διαμορφωμένους αποφοίτους πανεπιστημιακών σχολών. Που πολλοί εξ αυτών θα κληθούν να υπηρετήσουν ένα εκπαιδευτικό σύστημα – υποτίθεται – παιδοκεντρικό, ομαδοσυνεργατικό, μη εξετασιοκεντρικό (εδώ γελάμε, πράγματι) και που στοχεύει στα παιδαγωγικά ιδεώδη: ήθος, κοινωνικοποίηση, κριτική σκέψη. Όλα αυτά μένουν απλώς ωραία κι εντυπωσιακά επιχειρήματα για πολιτική ομιλία ή για το μάθημα της έκθεσης, καθώς ουδεμία σχέση έχουν με τον εν λόγω γραπτό διαγωνισμό (και με την εκπαιδευτική πραγματικότητα εν γένει, τολμώ να πω). Εδώ αξίζει να μνημονεύσω το εύστοχο άρθρο του καθηγητή Θ. Παπαγγελή στο «Βήμα», που περιγράφει εξόχως το «ποιόν» αυτού του διαγωνισμού και να παραθέσω ενδεικτικά το παρακάτω απόσπασμα: «Και βέβαια ο τζόγος του «multiple choice» δεν έλειπε: όσοι και όσες είχαν έτοιμες (εκ περιουσίας ή εκ μελέτης) σημαντικές απαντήσεις για σημαντικά ζητήματα αρχαιογνωσίας κλήθηκαν, αντ’ αυτού, να προβληματιστούν τίνος τα γενέθλια έρχονται πρώτα, του Εκαταίου ή του Φερεκύδη; Κάποιος από την επιτροπή πρέπει να μπέρδεψε το νόημα της συγκεκριμένης εξέτασης με τα τερτίπια των τηλεοπτικών «κουίζ» γνώσης. Να το πούμε ωμά και απλά: το πνεύμα και το γράμμα αυτής της δοκιμασίας επιβεβαιώνει και επιβραβεύει με τον πιο πανηγυρικό τρόπο το πιο χρόνιο και αντιπαθές από τα εκπαιδευτικά μας κουσούρια – την αποστήθιση. Θα τολμούσα να το θέσω και οξύτερα: υποθάλπει το είδος της αριθμομνήμονος προπόνησης που οι αξιοπρεπείς δάσκαλοι και παιδαγωγοί θα πρέπει να έχουν ήδη κλειδώσει στο χρονοντούλαπο της εκπαιδευτικής ιστορίας. Ο διαγωνισμός, αεί μεταμορφούμενος και παρά λόγον απρόβλεπτος, κάνει ήδη εκπτώσεις ουσίας «εν ου παικτοίς». Το πράγμα χρειάζεται πολλή και βαθιά σκέψη, αλλά πριν από αυτό χρειάζεται όλοι μας να ζητήσουμε συγγνώμη από όλους εκείνους και όλες εκείνες που, διαμέσου του διαγωνισμού, πληρώνουν τις ανορθολογικές πολιτικές και εκπαιδευτικές επιλογές δεκαετιών

4. Κλείνοντας το σύντομο αυτό άρθρο (θα μπορούσε κανείς να πει ακόμη πιο πολλά), θα ήθελα να επισημάνω και μια άλλη μεγάλη αδικία που παράγει ο γραπτός αυτός διαγωνισμός και συνάγεται ολοφάνερα από τα παραπάνω: υπό τη «λογική» που τον διακατέχει απευθύνεται τελικώς σε συγκεκριμένες ηλικίες και σε συγκεκριμένες τσέπες. Εκείνοι που μπορούν να αφιερώνουν άπειρες ώρες καθημερινά για δυο και πλέον χρόνια διαβάσματος (παπαγαλίας), χωρίς να εργάζονται και χωρίς να έχουν οικογενειακές υποχρεώσεις είναι οι νεαροί πτυχιούχοι. Κι εκείνοι που μπορούν να γραφτούν και να παρακολουθήσουν μαθήματα σε εξειδικευμένα φροντιστήρια, τα οποία θα τους βοηθήσουν να μειώσουν αισθητά τον κόπο του προσωπικού ψαξίματος, να «σμικρύνουν» τον χρόνο που απαιτεί κάτι τέτοιο και που θα τους μυήσουν στη «λογική» αυτού του διαγωνισμού, είναι εκείνοι που και κατέχουν τα ανάλογα χρηματικά ποσά και την ευχέρεια να τα διαθέσουν γι’ αυτόν τον σκοπό (που και πάλι κανείς δεν εγγυάται τίποτα). Ανεξαρτήτως όμως του τελικού αποτελέσματος, έχουν τούτοι εδώ ένα σαφές προβάδισμα στον γραπτό διαγωνισμό του ΑΣΕΠ έναντι των υπολοίπων υποψηφίων εκπαιδευτικών, που δεν ανήκουν σε αυτές τις δυο κατηγορίες; Νομίζω πως ναι.

Και για να θυμηθώ πάλι τον Αριστοτέλη: «Δεν υπάρχει τίποτα πιο άνισο από την ίση μεταχείριση μεταξύ ανίσων». Σκεφτείτε όμως, αν η «ίση» μεταχείριση είναι ένας γραπτός διαγωνισμός ΑΣΕΠ κι αν η δικαιοσύνη εξαντλείται στο πλαίσιο και την ουσία αυτού του διαγωνισμού. Αλήθεια, αυτός μας καθιστά άξιους και μας χαρακτηρίζει;

Αποτέλεσμα εικόνας για εκπαίδευση εικόνες

Πότε μπορούν τα παιδιά να αποκτούν δικό τους κινητό.

 

Αποτελεί, ενδεχομένως, ένα από τα πιο σημαντικά ζητήματα για τους σημερινούς γονείς: πότε να δώσουν κινητό στο παιδί τους;

Χιλιάδες κίνδυνοι παραμονεύουν τους ανυποψίαστους ανήλικους στις σκοτεινές γωνιές του Διαδικτύου, καταστάσεις που ούτε και οι γονείς τους θα μπορούσαν να διαχειριστούν. Κι όμως, παιδιά Δημοτικού έχουν δικό τους κινητό ή tablet, ποστάρουν φωτογραφίες στο facebook, επικοινωνούν σε ομαδικές συνομιλίες στο viber, βλέπουν χωρίς έλεγχο video στο youtube. Την ίδια ώρα οι ενήλικες που είναι υπεύθυνοι για την προστασία τους, τα παρακολουθούν να κάθονται σχεδόν ακίνητα στον καναπέ ή στο κρεβάτι, ευγνωμονούντες για τα «δώρα της τεχνολογίας» που κάνουν πιο εύκολο το ρόλο τους. Στον εικονικό κόσμο, όμως, πολλά δεν είναι όπως φαίνονται και οι κίνδυνοι είναι μεγάλοι.

Σύμφωνα με το Κέντρο Ερευνών των ΗΠΑ, Influence Central, τα παιδιά παίρνουν κινητό από τους γονείς τους, κατά μέσο όρο, στην ηλικία των δέκα. Το 2012 η μέση ηλικία βρίσκοταν στα 12 έτη, ενώ η πάροδος του χρόνου σε συνδυασμό με την εξάπλωση της τεχνολογίας, ωθεί την ηλικία απόκτησης κινητού ακόμη χαμηλότερα. Όπως αναφέρει στους New York Times η Stacy DeBroff, Διευθύντρια του Influence Central, «θεωρώ ότι οι ηλικίες αυτές θα μειωθούν κι άλλο γιατί οι γονείς δεν θέλουν να δίνουν τα δικά τους κινητά στα παιδιά».

Οι ειδικοί υποστηρίζουν ότι όσο περισσότερο καθυστερεί ένας γονέας να δώσει στο παιδί του κινητό, τόσο καλύτερα. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι η ιδανική ηλικία είναι τα δώδεκα έτη, ενώ άλλοι τα 14, σύμφωνα με το δημοσίευμα των New York Times. Όλοι συμφωνούν, όμως, ότι τα κινητά έχουν αρνητική επίδραση στην εκπλήρωση των μαθητικών τους υποχρεώσεων, ενώ εκθέτουν τα παιδιά σε κινδύνους όπως το bullying, η σεξουαλική εκμετάλλευση και πολλούς άλλους. «Όσο περισσότερο μένει κλειστό το Κουτί της Πανδώρας, τόσο καλύτερα», αναφέρει ο Jesse Weinberger, ειδικός σε θέματα Ασφάλειας Διαδικτύου.

Από μικροί στους κινδύνους

Ο Weinberger, που έχει γράψει το βιβλίο «The Boogeyman Exists: And He’s in Your Child’s Back Pocket», πήρε συνεντεύξεις σε 70.000 παιδιά σε διάστημα 18 μηνών και ανακάλυψαν ότι το sexting ξεκινά από την Πέμπτη Δημοτικού, η κατανάλωση πορνογραφικού υλικού από τα οκτώ, ενώ η εξάρτηση από την πορνογραφία ξεκινά στα έντεκα.

Σε άλλη μελέτη, που δημοσιεύτηκε το 2016, από την Common Sense Media – μη κερδοσκοπική ερευνητική εταιρεία-, ερωτήθηκαν 1.240 γονείς και παιδιά και παραδέχτηκαν σε ποσοστό 50% ότι οι ανήλικοι είναι εξαρτημένοι από το κινητό τους. Καταγράφηκε επίσης το γεγονός ότι το 66% των γονέων θεωρεί ότι γίνεται κατάχρηση της συσκευής και σε αυτό συμφώνησε και το 52% των παιδιών. Επίσης, οι καυγάδες για τη χρήση του είναι καθημερινοί, τουλάχιστον για το 36% των οικογενειών.

Την ίδια ώρα, όμως, αρκετοί γονείς, για να αποφύγουν τις «αταξίες», προσπαθούν να κρατήσουν απασχολημένα τα παιδιά χρησιμοποιώντας το κινητό. Όπως αναφέρει στο CNN Greece η Σοφία Κουτελού, ψυχολόγος από το κέντρο συμβουλευτικής και ψυχολογικής υποστήριξης [RE]MIND, «επειδή η εικόνα είναι πολύ ελκυστική για τα μικρά παιδιά, τους προκαλεί διαρκώς μία επιιθυμία να βλέπουν βιντεάκια και άλλα. Δεν έχει παρατηρηθεί εθισμός σε αυτές τις ηλικίες, αλλά είναι ένα πρώτο βήμα για την εισαγωγή του παιδιού σε μία διαδικασία που αργότερα μπορεί να οδηγήσει και σε εξάρτηση». Σύμφωνα με την κα Κουτελού «το πιο σημαντικό είναι ο γονεϊκός έλεγχος και η θέσπιση ορίων από πολύ μικρή ηλικία. Όταν ένα παιδί το αφήνεις ανεξέλεγκτο στο κινητό ή στο tablet από πάρα πολύ μικρό δεν μπορείς σίγουρα να θεσπίσεις όρια αργότερα. Και για αυτό έχουμε πολλά παιδιά, πλέον, στην Ελλάδα εξαρτημένα από το Διαδίκτυο, τα παιχνίδια συν τους κινδύνους, όπως η αποπλάνηση. Τα παιδιά βρίσκονται εκτεθιμένα σε ένα πλαίσιο που είναι δυστυχώς ανεξέλεγκτο».

Η «μάστιγα» της απόσπασης προσοχής

Η κατάχρηση του κινητού έχει και άλλες επιπτώσεις στους λιλιπούτειους χρήστες του. Σύμφωνα με έρευνα του Pew Research Center στις ΗΠΑ, περισσότεροι από 2.400 εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι μαθητές έχουν μεγαλύτερη δυσκολία συγκέντρωσης από προηγούμενες γενιές. Το 87% εξ αυτών συμφωνούν με την άποψη ότι οι ψηφιακές τεχνολογίες του σήμερα συμβάλλουν στη δημιουργία μίας γενιάς με προσοχή που αποσπάται εύκολα.

Η χρήση των κοινωνικών δικτύων και των μηνυμάτων στο κινητό συναποτελούν μία διαδικασία συνεχούς εξοικείωσης και επικοινωνίας με μικρά και σύντομα κείμενα. Οπως εξηγεί στο βραβευμένο βιβλίο «The Shallows» ο Νίκολας Καρ, η δυνατότητα της τεχνολογίας να προσαρμόζεται στις καθημερινές ρουτίνες των ανθρώπων κάνει ακόμη πιο δύσκολη τη διαδικασία σχηματισμού νέων μνημών. Σύμφωνα με τον Καρ, ο εγκέφαλος λειτουργεί όπως ο υπολογιστής: έχει την προσωρινή μνήμη για να εκτελεί τις τρέχουσες εργασίες και τη μεγαλύτερη και βαθύτερη μνήμη, στην οποία πρέπει να περάσουν οι πληροφορίες ούτως ώστε να απομνημονευθούν. Οπως αναφέρει ο Καρ, «οποιαδήποτε διάσπαση της προσοχής στις διεργασίες της προσωρινής μνήμης -όπως ο έλεγχος του mail ή η αποστολή ενός μηνύματος στο κινητό την ώρα που διαβάζετε ένα άρθρο- μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα τη διαγραφή των πληροφοριών προτού αυτές μεταφερθούν για απομνημόνευση». Ο νευροεπιστήμονας Μάικλ Μέρτσενιχ υποστηρίζει στο βιβλίο του Καρ ότι η τεχνολογία επαναπρογραμματίζει μαζικά τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ο εγκέφαλός μας.

Η αμφιλεγόμενη πρακτική του multitasking

Στη σημερινή εποχή, η έννοια του «multitasking» (πολυ-επεξεργασία) αποτελεί το αντίβαρο στη μείωση της ικανότητας συγκέντρωσης και κατ’ επέκταση της εμβάθυνσης. Σύμφωνα με το βιβλίο του Ρίτσαρντ Γουάτσον, «Future Minds», η γενιά των «screenagers» – συνδυασμός στα αγγλικά των λέξεων οθόνη και έφηβος – αρέσκεται να κάνει πολλά πράγματα παράλληλα, να εξατομικεύει τις εμπειρίες της, να διαβάζει κείμενα με μη γραμμικό τρόπο, να βλέπει εικόνες και από αυτές να παίρνει τις «χίλιες λέξεις». Για τη γενιά αυτή η μνήμη είναι το πεδίο αναζήτησης του Google, ενώ οι προσωπικές σχέσεις περνούν μέσα από τις οθόνες. Οπως αναφέρει χαρακτηριστικά το βιβλίο, «η εικονικότητα διαγράφει την ανάγκη για απευθείας ανθρώπινη επαφή και αυτό σημαίνει ότι μία ολόκληρη γενιά ανατρέφεται προτιμώντας να αντιμετωπίζει μία μηχανή παρά έναν άνθρωπο». Η άγνοιά της για το παρελθόν διευρύνεται και μαζί της η ευρύτερη κατανόηση των κοσμοϊστορικών γεγονότων, την ώρα που ένα Like είναι αρκετό για ένα ευτυχισμένο παρόν.

Την ίδια ώρα, αναπτύσσεται η γενιά των «iKidz» που είναι σήμερα κάτω των 10 ετών και που στα πέντε τους χρόνια γνωρίζουν ήδη το Google ως ρήμα. Οπως καταγράφεται στο βιβλίο «Future Minds», αυτή είναι η γενιά που δεν μπορεί να ξεχωρίσει το εικονικό από το πραγματικό περιβάλλον. Η τεχνολογία και το Διαδίκτυο αποτελούν την παιδική χαρά και, δεδομένα, η πολυπραγμοσύνη θα αποτελέσει έμφυτο χαρακτηριστικό αυτής της νέας γενιάς. Αρκετοί μελετητές του εγκεφάλου και της ανθρώπινης συμπεριφοράς, όμως, αμφισβητούν την ύπαρξη της δυνατότητας εκτέλεσης πολλών εργασιών ταυτόχρονα. Οπως αναφέρει ο καθηγητής του ΜΙΤ και νευροεπιστήμονας Ερλ Μίλερ, «οι άνθρωποι δεν μπορούν να κάνουν πολλά πράγματα ταυτόχρονα και, όταν το πιστεύουν, απλώς ξεγελούν τον εαυτό τους». Σύμφωνα με τον δρα Μίλερ, αυτό που συμβαίνει είναι απλώς η μετακύλιση της προσοχής από τη μία δραστηριότητα στην επόμενη, δίχως να συμβαίνει τίποτα παραπάνω από ένα πράγμα την κάθε φορά. Οπως υποστηρίζει ο καθηγητής, «αλλάζοντας από τη μία εργασία στην άλλη, νομίζεις ότι έχεις στο μυαλό σου παράλληλα όσα πράγματα κάνεις. Στην πραγματικότητα, όμως, κάνεις μόνο ένα».

Η άλλη όψη του προβλήματος

Αναμφίβολα, οι οθόνες είναι γύρω μας για να μείνουν και η μόνη υγιής απάντηση είναι η προσπάθεια για καλύτερη δυνατή αξιοποίησή τους, η μετατροπή της σχέσης παθογένειας σε δημιουργίας. O ελληνικής καταγωγής καθηγητής παιδιατρικής στο Πανεπιστήμιο του Ουάσιγκτον, Δημήτρης Χρηστάκης, έχει συνυπογράψει το βιβλίο «Elephant in the Living Room: Make Television Work for Your Kids» και έχει ασχοληθεί εκτεταμένα με τις επιπτώσεις των οθονών στην ανάπτυξη του παιδικού εγκεφάλου. Οι έρευνές του εστιάζουν στη δημιουργική ενασχόληση των παιδιών με τις οθόνες, ούτως ώστε να παράγονται επωφελή αποτελέσματα για την αναπτυξιακή διαδικασία. Oπως αναφέρει στο βιβλίου του, «υπάρχει αυτή η δυνατότητα και πρέπει να υπάρχει γιατί οι συσκευές αυτές δεν πρόκειται να φύγουν. Είναι εδώ και θα είναι μαζί μας για πολύ καιρό ακόμη. Τα παλιά και τα νέα μέσα αποτελούν μέρος της ζωής μας και η πραγματική ερευνητική ατζέντα είναι να βρούμε τους τρόπους να τα χρησιμοποιούμε με υγιές τρόπο. Για παράδειγμα, ζητάμε από τους γονείς να αντικαταστήσουν τα βίαια προγράμματα με ποιοτικά».

Oπως υποστηρίζει ο δρ. Χρηστάκης, σύμφωνα με τις έρευνες που έχει κάνει ο ίδιος και η επιστημονική του ομάδα, όσο περισσότερη τηλεόραση βλέπουν τα παιδιά κάτω από την ηλικία των τριών, τόσο πιθανότερο είναι να εμφανίσουν προβλήματα συγκέντρωσης στο σχολείο. Ειδικότερα, για κάθε ώρα που βλέπουν τηλεόραση ημερησίως, οι πιθανότητες εμφάνισης προβλήματος συγκέντρωσης αυξάνονται κατά 10%. Επίσης, καταγράφει ότι αν υπάρχει μεγαλύτερη διέγερση της διανοητικής διαδικασίας στα παιδιά, από δρασητριότητες όπως η ανάγνωση από τους γονείς, οι επισκέψεις σε μουσεία, κτλ., μειώνονται οι πιθανότητες εμφάνισης διάσπασης της προσοχής. Συγκεκριμένα, κάθε ώρα διέγερσης της διανοητικής διαδικασίας μειώνει την πιθανότητα κατά 30%. Αυτές είναι οι δύο όψεις του προβλήματος.

Στο ερευνητικό πεδίο του δρ. Χρηστάκη είναι και η χρήση tablets από παιδιά κάτω των δύο ετών. Και αν σε κάποιους μπορεί να φαντάζει υπερβολή, για τους πιο «φρέσκους γονείς» μάλλον αποτελεί μία διασκεδαστική πραγματικότητα, καθώς δεν αργούν τα παιδιά να πάρουν στα χέρια τους τα κινητά και τις ταμπλέτες πριν ακόμη… βγάλουν τις πάνες ή παρατήσουν την πιπίλα. Σύμφωνα με τον δρα Χρηστάκη, «ακόμη γνωρίζουμε πολύ λίγα σε σχέση με το πώς οι ταμπλέτες και οι υπόλοιπες διαδραστικές τεχνολογίες επηρεάζουν τις διανοητικές ικανότητες των παιδιών. Η έρευνα είναι αδύνατον να ανταγωνιστεί τους ρυθμούς με τους οποίους προχωρά η τεχνολογία και αυτές οι συσκευές είναι ιδιαίτερα δημοφιλείς. Κατά την άποψή μου, υπάρχει ένας έμμεσος και ένας άμεσος τρόπος με τον οποίο τα μέσα επηρεάζουν τη συμπεριφορά και την ανάπτυξη του παιδιού. Ο άμεσος βασίζεται στο περιεχόμενο που βλέπουν τα παιδιά και στις μορφές, τις πλατφόρμες με τις οποίες έρχεται σε επαφή με αυτό. Αυτό που βλέπουμε επηρεάζει τον τρόπο που ενεργούμε, τουλάχιστον στην περίπτωση των παιδιών. Ο έμμεσος τρόπος ορίζεται από τις δραστηριότητες που εκτοπίζονται. Για να το πω απλά, όσες ώρες ασχολούνται με τις οθόνες αφαιρούνται από άλλες δραστηριότητες, που δυνητικά θα μπορούσαν να είχαν αναπτυξιακά οφέλη».

Στην έρευνά του ο δρ. Χρηστάκης συγκρίνει την παρακολούθηση τηλεόρασης και την ενασχόληση με ταμπλέτες, εξετάζοντας στοιχεία όπως η διάδραση, η παραμετροποίηση, η πρόοδος, η φορητότητα, η ανάδραση και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι αν αυτοί ενυπάρχουν, τότε μπορεί να γίνει αποδεκτή η χρήση των ταμπλετών, «για μισή με μία ώρα ημερησίως. Τα μικρά παιδιά είναι ξύπνια 8 με 12 ώρες κάθε ημέρα. Υπάρχουν πολύ σημαντικά πράγματα για να κάνουν και να μάθουν σε αυτό το χρονικό διάστημα».

 

Πηγή: http://www.cnn.gr/money/tech/story/41240/pote-mporoyn-ta-paidia-na-apoktisoyn-kinito

Αποτέλεσμα εικόνας για Κινητό και παιδί

Αποτέλεσμα εικόνας για Κινητό και παιδί

«Καθαρόαιμοι» φιλόλογοι κατά φιλολόγων «χωρίς ειδικότητα (!) φιλολόγου».

Της Βάγιας Τσιώλη

Θέρος. Για τους χιλιάδες αδιόριστους εκπαιδευτικούς σηματοδοτεί, πέρα από την έναρξη των σχολικών διακοπών, την έναρξη των συζητήσεων περί αιτήσεων αναπληρωτών, περί κατάρτησης πινάκων και περί στελέχωσης θέσης αναπληρωτή σε κάποιο σχολείο της ελληνικής επικράτειας. Για αναπληρώσεις, διότι για διορισμούς δεν κουνιέται «φύλλο» εδώ και χρόνια (ας μην πω πόσα και μας πιάσει η κατάθλιψη). Κρίση. Κι όπου κρίση, να κι η γκρίνια. Να κι ο «βλογιάρης» με τα γένια του. Κι αναφέρομαι στο γνωστό από παλιά θέμα-πρόταση του διαχωρισμού του κλάδου των Φιλολόγων σε επιμέρους ειδικότητες, το οποίο επανέρχεται δυναμικά σχεδόν αποκλειστικά από τους «καθαρόαιμους» φιλολόγους, τους αποφοίτους και τους Καθηγητές δηλαδή του κλασικού τμήματος της Φιλολογίας, ενός από τα τρία ελληνικά τμήματα (υπάρχουν και τα ξενόγλωσσσα: Αγγλικής, Γαλλικής, Γερμανικής κλπ) που συναποτελούν τη Φιλοσοφική Σχολή. 

Και μπορεί η αντιπαλότητα αυτή να έχει την αφετηρία της τρόπον τινά στην«τριχοτόμηση» της Φιλοσοφικής Σχολής που επέφερε διαφοροποιήσεις στα γνωστικά αντικείμενα και στο πρόγραμμα σπουδών από τμήμα σε τμήμα (αλλά και διαφορετικές βάσεις εισαγωγής), έχει όμως ως απώτερη αιτία την επαγγελματική απαξίωση του φιλολόγου και γενικότερα, θα έλεγα, του εκπαιδευτικού στην ελληνική κοινωνία. Χιλιάδες φιλόλογοι συνωστίζονται σε πίνακες αναπληρωτών, αυτών με προϋπηρεσία κι εκείνων με μηδενική, μη βλέποντας κανένα «φως στο βάθος του τούνελ». Και δε φταίνε μόνο οι μνημονιακές πολιτικές των τελευταίων 7 ετών. Το πρόβλημα διογκώνεται έτι περισσότερο με την «παραγωγή» χιλιάδων φιλολόγων κάθε χρόνο από πολλές, παρεμφερείς με τη Φιλοσοφική, σχολές ανά την επικράτεια.  Έτσι έχουμε και το ζήτημα-πρόβλημα της ίδρυσης σωρηδόν ΑΕΙ Φιλοσοφικού- Ιστορικού- Εθνολογικού τίτλου (και προσανατολισμού), των οποίων οι απόφοιτοι θεωρούνται στην αγορά εργασίας όλοι Φιλόλογοι. Κι εδώ το φταίξιμο είναι όλο των πολιτικών ηγεσιών του Υπουργείου που εδώ και μια 20ετία περίπου για ίδιον πολιτικό/οικονομικό όφελος έδωσαν σε αυτά τα ΑΕΙ χαρακτηριστικά «μανιταριού». Το «κακό» ωστόσο έχει συντελεσθεί και δεν μπορεί κανείς, καμιά κυβέρνηση, να αρνηθεί στους αποφοίτους αυτών των σχολών να διεκδικήσουν εργασιακά δικαιώματα ως φιλόλογοι. Έχει δε γίνει τέτοιο «ανακάτεμα» πολιτικών σχεδιασμών και «μεταρρυθμιστικών» τακτικών με τους αναπληρωτές και τα κριτήρια διορισμών (βλ. ΑΣΕΠ) που όλα έχουν γίνει ένα «κουβάρι» ζόρικων και δυσεπίλυτων καταστάσεων με μοριοδοτούμενους ΑΣΕΠίτες και μοριοδοτούμενους εκτός ΑΣΕΠ (παλαιοτέρων εποχών κι όχι μόνο), έτσι που ο δεσμός του Γορδίου ωχριά μπροστά του.  Αλλά αυτό είναι ένα άλλο (μεγάλο) θέμα.

Όσον αφορά τώρα στην αξίωση των «καθαρόαιμων» φιλολόγων για επαγγελματική διάσπαση (προκειμένου για διορισμό στα δημόσια σχολεία) των αποφοίτων των τριών ελληνικών τμημάτων της Φιλοσοφικής Σχολής, προς απάντησή τους συνοψίζω παρακάτω τα επιχειρήματά μου:

1. Η Φιλοσοφική Σχολή εξακολουθεί να είναι ΜΙΑ, με τρία τμήματα βέβαια και με ακόμα περισσότερες κατευθύνσεις (Κλασικό, Νεοελληνικό, Γλωσσολογικό, Ιστορικό, Αρχαιολογικό, Λαογραφικό (υπάρχει και αυτή η κατεύθυνση), Φιλοσοφικό, Παιδαγωγικό, Ψυχολογικό (μετρήσαμε ήδη 9!), λογικότατο αφού, αφενός τα βασικά επιστημονικά πεδία προς σπουδή και διερεύνηση είναι αυτά (κι ακόμα πιο πολλά, αν το καλοσκεφτούμε υπάρχει και η ειδίκευση πχ Ομηρικά έπη, Δραματουργία, Λατινική Γραμματεία, Ποίηση Επτανησιακής Σχολής, Μεταπολεμική Ποίηση, Αρχαία Ελληνική Ιστορία, Βυζαντινή, Επιγραφική, Νομισματική ………) κι αφετέρου ο στόχος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι η ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ (σε αντιδιαστολή προς την γενική μόρφωση της δευτεροβάθμιας).

2. Από τη Φιλοσοφική Σχολή και κατ’ επέκταση από τα τμήματά της δε βγαίνουμε έτοιμοι εκπαιδευτικοί στην πράξη (και στη τάξη), δηλαδή παιδαγωγοί που έχουν ειδικευτεί στην Παιδαγωγική επιστήμη (ασχέτως αν θεωρείται καθηγητική σχολή). Το να έχεις ειδικευτεί, λοιπόν, πχ στα ΑΕ ή στην Νεότερη Ιστορία, δε σε κάνει αυτομάτως καλό παιδαγωγό. Ούτε οι γνώσεις που θα κληθείς να μεταδώσεις στα παιδιά της δευτεροβάθμιας είναι ακριβώς εκείνες οι εξειδικευμένες των φοιτητικών σου χρόνων. Χρειάζεται συνεχή κόπο, διά βίου μελέτη και προπάντων αγάπη για το λειτούργημα του δασκάλου των παιδιών.

3. Με την ίδια λογική κι ο Φυσικός να διδάσκει μόνο Φυσική (κι όχι και Γεωγραφία-Χημεία-Μαθηματικά), ο Βιολόγος μόνο Βιολογία, ο Μαθηματικός μόνο Μαθηματικά, ο Χημικός μόνο Χημεία, ο Ιστορικός μόνο Ιστορία, ο Λατινιστής μόνον Λατινικά, ο Νεοελληνιστής μόνον Νεοελληνική Λογοτεχνία, ο ΦΠΨας μόνο Έκθεση, Φιλοσοφία και Ψυχολογία κ.ο.κ. Αντιλαμβάνεστε, όμως, πόσες ώρες θα απασχολείται εβδομαδιαίως ο κάθε ένας από αυτές τις ειδικότητες; και θα πληρώνεται από το κράτος (από όλους εμάς δλδ) τι μισθό; θα είμαστε όλοι ωρομίσθιοι με μισθούς των 200 ε. μηνιαίως, όπως στα φροντιστήρια; ή θα πρέπει να προσλάβει το κράτος για το κάθε σχολείο καμιά 100ριά εκπαιδευτικούς; και τι κράτος θα ‘ναι αυτό; και τι εκπαιδευτική πολιτική και τι οικονομικό πλάνο και ποια η λειτουργικότητά του; αυτά πρέπει να τα λάβουμε σοβαρά υπόψην και να τα σκεφτούμε ψύχραιμα, χωρίς να «βλογάμε τα γένια μας».

Εγώ θα προτιμούσα να δω να πληθαίνουν οι αντιδράσεις για τις β’ αναθέσεις φιλολογικών μαθημάτων στους ξενόγλωσσους και Θεολόγους, που εδώ όντως υπάρχει πρόβλημα.

Επίσης άλλο το αίτημα για ΜΑΖΙΚΟΥΣ ΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ κι άλλο ο διαχωρισμός ειδικοτήτων εξειδικεύσεων. Το πρώτο θεμιτό και δίκαιο, το άλλο διασπαστικό, κανιβαλιστικό και απαράδεκτο.

Κι όσο για τον τίτλο «φιλόλογος*» που μόνον οι «καθαρόαιμοι» – του κλασικού – θεωρούν εαυτούς άξιους να φέρουν, σημαίνει «αγαπώ τον λόγο», ό,τι δηλαδή έχει να κάνει με τον ανθρώπινο λόγο (γραπτό και προφορικό), διά του οποίου εκφράζεται ο άνθρωπος και με τον οποίο δημιούργησε τον πολιτισμό του και τις κοινωνίες του. Γενικό το περιεχόμενο, λοιπόν και καθόλου εξειδικευμένο.

* Σύμφωνα με το Λεξικόν της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσης του Ι. Σταματάκου, Αθήνα 1994, σ. 1074, «φιλόλογος (φίλος + λέγω>λόγος) = ο αγαπών το λέγειν, ο λάλος- // ο αγαπών την διαλεκτικήν, την φιλοσοφικήν συζήτησιν και διαπραγμάτευσιν θέματός τινος, ο φίλος των γραμμάτων, ο αγαπών την σπουδήν των Συγγραφέων, ο φιλομαθής, ο πολυμαθής – //ως ουσ. ο φιλόλογος= ο σπουδάζων την γλώσσαν, την ιστορίαν,ο λόγιος, ο πεπαιδευμένος

proipiresia1654

Σχετικά με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο

Της Βάγιας Τσιώλη

Πολύς λόγος έχει γίνει τελευταία σχετικά με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο και γενικώς για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, με αφορμή τις μεταρρυθμιστικές προτάσεις κι ενέργειες του Υπουργείου Παιδείας στην εκπαίδευση. Αμέσως στις τάξεις των φιλολόγων εμφανίστηκε διχογνωμία, που σε πολλές περιπτώσεις μάλιστα άγγιξε τα όρια της εμφύλιας σύρραξης. Πολλοί ήταν εκείνοι που κατέθεσαν τις απόψεις τους, είτε διά ζώσης στον κύκλο τους, είτε στην υπηρεσία τους, είτε διαδικτυακά, με επιχειρήματα αντλημένα τόσο από τις θεωρίες της γλωσσολογίας και της παιδαγωγικής, όσο και από την προσωπική διδασκαλική τους εμπειρία. Υπήρξαν όμως και περιστατικά στείρων αντεγκλήσεων (ακατάσχετων μονολόγων δηλαδή, χωρίς καμιά διάθεση να συνδιαλεχθούν με τον συνομιλητή), καθώς και λυπηρά φαινόμενα διαξιφισμών με ύβρεις και προπηλακισμούς ένθεν κακείθεν.

Αφήνοντας κατά μέρος τους δεύτερους, διότι σε τέτοιους αξίζει η –θεωρητική έστω -απομόνωση, κατά τη γνώμη μου, από την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα, θα αποπειραθώ να συμμετάσχω στη συζήτηση που έχουν ξεκινήσει οι πρώτοι, με το παρόν άρθρο, στο οποίο παρουσιάζω συνοπτικά την προσωπική μου τοποθέτηση. Φρονώ ότι με τη διδασκαλική πείρα που πλέον διαθέτω (επί δεκαεπτά συναπτά έτη) και με την ιδιότητα της μάχιμης φιλολόγου (που ασχολείται με την αρθρογραφία και τα blogs με συχνές αναφορές σε εκπαιδευτικά θέματα), δικαιούμαι και ταυτόχρονα υποχρεούμαι να καταθέσω την άποψή μου.

Καταρχάς, είναι απαραίτητες δύο διευκρινήσεις: πρώτον, όποιος τάσσεται κατά της κατάργησης της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο, δε σημαίνει απαραιτήτως πως απεχθάνεται τα αρχαία ελληνικά. Ούτε ότι επιθυμεί τον εξοβελισμό της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας εν γένει. Δεύτερον, μιλούμε για μαθητές Γυμνασίου, όχι για λυκειόπαιδα, για το τι αποδίδει παιδαγωγικά, τι προσφέρεται καλύτερα ως παιδαγωγικό εργαλείο στον διδάσκοντα κι όχι τι αρέσει ή απαρέσκει στον καθηγητή. Όλοι γνωρίζουμε ότι η διδασκαλία από πρωτότυπο στο Γυμνάσιο παρουσιάζει δυσκολίες, όπως α. στενότητα χρόνου, οπότε η ύλη γίνεται αποσπασματική και διεκπεραιωτική, χωρίς ο διδάσκων να είναι σε θέση να εμβαθύνει στα υψηλά και πολύ πιο σημαντικά νοήματα του αρχαίου ελληνικού λόγου και β. δυσκολίες επεξεργασίας, κατανόησης, απομνημόνευσης των γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, της αρχαίας γλώσσας, με αποτέλεσμα τη δημιουργία συναισθημάτων αποστροφής στο μαθητή.

Αξίζει εδώ να επισημανθεί το γεγονός ότι η πλειοψηφία των μαθητών της Γ’ Λυκείου που επιλέγει τον Προσανατολισμό Ανθρωπιστικών Σπουδών, παρουσιάζει μεγάλα κενά στη γνώση της γραμματικής και του συντακτικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και αδυνατεί να κατανοήσει τον αρχαίο ελληνικό λόγο. Όπως επίσης ότι και η πλειοψηφία των αποφοίτων του Λυκείου δυσκολεύονται ολοφάνερα στον προφορικό και γραπτό λόγο της νέας ελληνικής. Και τα δυο αυτά είναι μείζονα εκπαιδευτικά ζητήματα που πρέπει να μας απασχολήσουν σοβαρά κι όχι ποιος φιλόλογος – του κλασικού, του γλωσσολογικού, του νεοελληνικού ή του ιστορικού και του φιλοσοφικο-παιδαγωγικού τμήματος – φέρει επάξια τον τίτλο του φιλολόγου.

Αν η συζήτηση είναι να μειωθούν οι ώρες διδασκαλίας των α.ε. ή ακόμη χειρότερα να καταργηθούν σε όλη τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενίσταμαι με όλη μου την ψυχή. Αν όμως η συζήτηση είναι, αν θα πρέπει να προαγάγουμε τη διδασκαλία των αρχαίων συγγραφέων από μετάφραση έναντι της διδασκαλίας από το πρωτότυπο, συστρατεύομαι. Γιατί φρονώ ότι με το ισχύον εκπαιδευτικό μοντέλο έτσι μόνον θα μπορέσει να αποδώσει παιδαγωγικούς καρπούς η επαφή των παιδιών μας με την αρχαία σκέψη και τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Ο σωστός δάσκαλος που αγαπά την ελληνική γλώσσα σε όλες τις μορφές της, οφείλει να αγαπά και όλα τα γνωστικά αντικείμενα που καλείται να διδάξει, να αγαπά – κυρίως – τους μαθητές του, με άλλα λόγια να είναι σωστός παιδαγωγός.

Ενίσταμαι ακόμη και στη, συνειδητή ή ασυνείδητη, υποβάθμιση της νέας ελληνικής γλώσσας – της δημοτικής – από μια μερίδα φιλολόγων. Το περίεργο δε του πράγματος είναι ότι αυτοί οι ίδιοι συνάδερφοι υποστηρίζουν το ενιαίο της ελληνικής γλώσσας και την αδιάσπαστη ιστορική και γλωσσολογική της συνέχεια. Και το ακόμη πιο περίεργο είναι ότι επαναφέρουν – ή θέλουν να επαναφέρουν – στην εκπαιδευτική κοινότητα, αλλά και στην ελληνική κοινωνία, ένα ζήτημα, το γλωσσικό ζήτημα/διγλωσσία, που έχει ταλανίσει το ελληνικό έθνος για αιώνες και έχει επιλυθεί οριστικά μέσα από γενναία νομοθετήματα του ελληνικού κράτους εδώ και χρόνια.

Θα ήθελα, τέλος, να σημειώσω ότι η γραμματική και το συντακτικό της νέας ελληνικής γλώσσας έχουν πολλές διαφορές από εκείνα της αρχαίας ελληνικής. Και, ναι μεν, όποιος γνωρίζει αρχαία ελληνικά συνήθως – λέω «συνήθως», διότι δεν υπάρχει αναγκαστική κι επαρκής αιτιώδης σχέση, αφού και γνώστες της αρχαία ελληνικής υπάρχουν που δε γνωρίζουν σε βάθος τη νέα ελληνική και μη γνώστες των αρχαίων υπάρχουν, άνθρωποι των Θετικών επιστημών για παράδειγμα, που μιλούν εξαιρετικά καλά τη ν.ε. – έχει και συγκροτημένο νεοελληνικό λόγο και σκέψη (αλληλένδετα γαρ), όμως το να γνωρίζει κάποιος σε βάθος τη ζωντανή καθομιλουμένη γλώσσα του καιρού του δεν είναι διόλου εύκολο, ούτε αυτή η ικανότητα προκύπτει αυτονόητα, φυσικά και αβίαστα εκ της καλής γνώσης της αρχαίας ελληνικής.

Πολλά, λοιπόν, τα εκπαιδευτικά ζητήματα και οξύτατα. Και θα προσέθετα, διαχρονικά. Οι ώρες που θα πρέπει να αφιερώνονται στη διδασκαλία των αρχαίων και των νέων ελληνικών στα Γυμνάσια και στα Λύκεια της χώρας είναι η κορυφή του παγόβουνου. Το ελληνικό εκπαιδευτικό μοντέλο χρήζει μεταρρύθμισης εκ βάθρων κι επί της ουσίας. Όπως σε ένα οικοδόμημα δεν μπορείς να ευελπιστείς ότι η οροφή του θα αντέξει, αν πρωτίστως δεν έχεις επιμεληθεί για γερά θεμέλια, έτσι και στην εκπαίδευση δεν μπορείς να έχεις ουσιαστική γενική και καθολική εκπαίδευση της κοινωνίας, χωρίς να αλλάξεις τα κακώς κείμενα από την προσχολική αγωγή ακόμη, γιατί έτσι μόνον θα μπορέσουν να γίνουν και να τελεσφορήσουν ουσιαστικές αλλαγές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Και «κακώς κείμενα» δεν είναι μόνο οι διδακτικές ώρες, πόσες θα αφιερωθούν και πού, είναι το αναλυτικό πρόγραμμα, τα σχολικά βιβλία, οι υποδομές, οι διορισμοί, οι επιμορφώσεις, οι μισθοί των εκπαιδευτικών, οι προτεραιότητες τελικώς που θέτει μια κοινωνία διά των πολιτικών της αντιπροσώπων∙ στο τι θα διευθετήσει στο παρόν και τι θα πρέπει να ελπίζει στο μέλλον. Όπως άλλωστε ελέχθη από τον Αδαμάντιο Κοραή, «Πολιτεία, η οποία δεν έχει βάση την παιδεία, είναι οικοδομή πάνω στην άμμο».

βιβλίο αρχ. μπλογκ

 

Έλληνας μαθητής, 1ος σε παγκόσμιο διαγωνισμό έκθεσης – Διαβάστε την καταπληκτική έκθεσή του

Cosmopoliti

20121008-203016.jpg

«..έχε στο νου σου το παιδί – γιατί αν γλυτώσει το παιδί υπάρχει ελπίδα» τραγούδαγε ο Παύλος Σιδηρόπουλος .
Κι έτσι ένοιωσα διαβάζοντας το παρακάτω μήνυμα : «ΥΠΑΡΧΕΙ ΕΛΠΙΔΑ»!
Μια έκθεση με «επίκαιρα» μηνύματα: «Ολυμπιακοί Αγώνες δεν σημαίνουν αναβολικά και μίση αλλά φιλία…ειρήν稻
Έλληνας μαθητής της Β’ Γυμνασίου, από τα Γιαννιτσά ήταν ο νικητής του διεθνούς διαγωνισμού έκθεσης της Παγκόσμιας Ταχυδρομικής Ένωσης (UPU). Το θέμα του φετινού διαγωνισμού ήταν «Γράψτε μια επιστολή σε έναν αθλητή ή μια μορφή του αθλητισμού που θαυμάζετε, για να εξηγήσετε τι σημαίνουν για εσάς οι Ολυμπιακοί Αγώνες». Στο διαγωνισμό πήραν μέρος πάνω από ..

Δείτε την αρχική δημοσίευση 917 επιπλέον λέξεις

Μενέλαος Λουντέμης, 100 χρόνια από τη γέννησή του

Οι λέξεις έχουν τη δική τους ιστορία

Το 2012 συμπληρώνονται εκατό χρόνια από τη γέννηση του πεζογράφου, ποιητή και αγωνιστή της Εθνικής Αντίστασης Μενέλαου Λουντέμη, μια επέτειος που, όπως όλα δείχνουν, πρόκειται να περάσει μέσα σε παγερή σιωπή από πλευράς επίσημου κράτους και πνευματικής ηγεσίας, κι ας είναι ο Λουντέμης ένας από τους περισσότερο διαβασμένους Έλληνες συγγραφείς, ίσως ο περισσότερο διαβασμένος μετά τον Καζαντζάκη. Και διαβάζεται ακόμα, και πολύ, τουλάχιστον το γνωστότερο έργο του, το «Ένα παιδί μετράει τ΄ άστρα» (δεν ντρέπομαι να πω πως δακρύζω διαβάζοντας κάποιες σελίδες του).

Ίσως αυτό που βαραίνει για τον παραγκωνισμό του Λουντέμη από ορισμένους κύκλους να μην είναι τόσο πολύ η πολιτική του τοποθέτηση, όσο ότι θεωρείται γλυκερός, ξεπερασμένος, ίσως και λαϊκιστής (και τη σήμερον ημέρα, αυτό είναι η χειρότερη βρισιά που μπορεί να σου προσάψουν). Επίσης, ήταν φτωχός, έγραψε κατανοητά, διαβάστηκε πολύ -τέτοια πράγματα δεν συγχωρούνται. Πράγματι, αυτός ο υπουργός δεν θα μπορούσε να τιμήσει τον Λουντέμη.

Ο Μενέλαος…

Δείτε την αρχική δημοσίευση 3.544 επιπλέον λέξεις